Второе замечание состоит в том, что он резко отделяет зрелую жизнь взрослого человека от эпохи обучения и воспитания, забывая о переходном возрасте как соединительном звене между тем и другим. Если мы внесем эти коррективы в рассуждения Титченера, мы увидим, что именно подростковый возраст является переходом от второй к третьей стадии в развитии внимания, или переходом от внешнего к внутреннему вниманию. Этот переход мы и называем процессом вращивания. Перед нами открывается стройная картина постепенной интериоризации, т. е. постепенного перехода внутрь высших психических функций в этом возрасте. Мы видели, что именно здесь окончательно завершается процесс развития внутренней речи, ликвидируется разрыв между внешней и внутренней речью, который еще столь явственно дает себя знать в эпоху первого возраста 7г. Мы видели, что внутренняя мнемотехника, или логическая память, становится основной формой накопления опыта в переходном возрасте.

Мы видели, наконец, что во вращивании произвольного внимания заключается самая характерная особенность эволюции этой функции в интересующую нас эпоху. Это не может быть результатом случайного совпадения, а имеет причины в более глубоких и общих закономерностях формирования личности подростка, о которых мы будем говорить подробнее в заключительной главе курса. Сейчас мы не станем сводить эти найденные нами частные закономерности, характеризующие развитие отдельных функций, к их общим и глубоким корням.

Мы можем удовлетвориться установлением внутренней функциональной и структурной связи, существующей между отдельными моментами. В самом деле, мы уже указывали на то, что сближение памяти и внимания с интеллектом составляет самую существенную и отличительную черту переходного возраста. Из системы восприятия эти функции переходят в систему мышления. Мы видели уже, что существует тесная связь между примитивным понятием школьника, понятием конгломератом или комплексом и узостью поля внимания. Мы видели, далее, что переход к мышлению в понятиях в собственном смысле слова предполагает не простое количественное расширение поля внимания, а переход к новой форме организации этого поля. У ребенка множественное внимание часто оказывается не менее, но более богатым, чем у взрослого.