Старая психология, рассматривая развитые сложившиеся формы мышления взрослого культурного человека, игнорировала обычно исторический подход к проблеме мышления. Благодаря этому психология представляла действительный ход исторического развития мышления в грубо искаженном, а подчас в прямо перевернутом виде. Первичные и самые ранние формы мышления она относила к окончанию развития, а наиболее поздние помещала в его начале. Так обстояло дело и с проблемой практического интеллекта. Исходя главным образом из самонаблюдения, старая психология принимала за первичное развитие внутреннего мышления, связанного с речью и с представлениями, а в практическом разумном действии видела только воплощение или продолжение процессов внутреннего мышления. Взрослый культурный человек обычно раньше думает, а потом действует, отсюда психология заключала, что так дело происходило в истории развития мышления: сперва было мышление, затем действие.

В связи с этим старая психология относила на сравнительно отдаленный срок, к окончанию детства, к началу переходного возраста, вызревание разумной целесообразной практической деятельности ребенка. Как и в основе многих заблуждений, и здесь лежит верное зерно, соответствующее действительности. Постараемся обнаружить это зерно истины, скрытое под ложным истолкованием. В переходном возрасте совершается какой-то в высшей степени важный скачок в развитии практической целесообразной деятельности человека, здесь впервые раскрываются возможности действительного овладения профессиональным трудом, этим конкретным воплощением практического мышления. Более новые исследования также подтвердили, что в области практического мышления переходный возраст означает переломный момент. Исследования практического интеллекта показали, что окончание первого школьного возраста (10—11 лет) совпадает с переходом от технической игры к техническому интеллекту, и только после этого начинается период технического мышления в собственном смысле слова.

Ряд немецких исследователей, говорит П. Л. Загоровский (1929, с. 53) (Г. Мейер и Г. Пфалер, О. Липманн и В. Нейбауер), отмечают, что в первые школьные годы техническая одаренность ниже общей одаренности, но между третьем и пятым годами обучения замечается поворот в развитии технических способностей, а 13—15-летний подросток уже оставляет позади стадию наивной физики. Опыты Мейера и Пфалера показали, что в 12—14 лет дети способны к самостоятельному решению технических задач. Исследования Нейбауера (V. Е. Neubauer, 1928)79 подтвердили в основном эти выводы.