С. Бюлер приводит примеры такой персеверации: прежде всего идет лошадь — она кусается, затем следует лампа—она не кусается, дальше идет дом — не кусается и т. д. Подводя итоги особенностям детских понятий, Бюлер говорит, что, в общем, здесь царит мысль о цели. Обозначение всего этого возраста как возраста практической целевой ориентировки типично. Области вещей и происшествий, которыми ребенок владеет с помощью этой категории, конечно, не очень велики, и сплетение целевых связей, так как оно прерывается при каждом ближайшем члене, еще лишено постоянных руководящих нитей. Однако в этом маленьком царстве имеются ясность и порядок. Мы могли бы прибавить, что ясность и порядок, царящие в мышлении ребенка на этой ступени, создаются благодаря тому, что его мышление еще всецело опирается на его практическую, действенную, привычную установку и на его конкретное, наглядное, образное воспоминание. Интеллект выступает здесь как функция привычки и памяти. В основе понятия лежат переведенные в слова двигательная установка и наглядный образ.

Экскурс в изучение особенностей мышления ребенка школьного возраста и связи его с памятью понадобился нам для того, чтобы четко установить, какие изменения происходят в памяти подростка. Для этого мы вновь должны прибегнуть к сравнительному изучению двух генетических срезов. Основной вывод этого изучения мы предвосхитили уже в гипотетической форме, когда высказали мысль, что главное изменение, происходящее в развитии памяти подростка, заключается в изменении отношений между памятью и интеллектом, существовавших в школьном возрасте, на обратные.

Если у ребенка интеллект — это функция памяти, то у подростка память — функция интеллекта. Так же как примитивное мышление ребенка опирается на память, память подростка опирается на мышление; как у ребенка за видимой словесной формой понятия скрывается конкретно-образное и практическидейственное содержание, так у подростка за внешней видимостью образов памяти скрываются истинные понятия. Этот центральный фактор в истории развития памяти до сих пор еще не изучен с достаточной полнотой. Психология развития до сих пор изучала возрастные изменения функций, взятых изолированно и отдельно—одна рядом с другой, и обычно подходила к развитию психических функций так, как если бы они образовывали ряд, составленный из относительно самостоятельных и независимых элементов, движущихся параллельно. В основе этого в скрытом виде лежит допущение, что эволюция психических функций напоминает пучок срезанных веток, поставленных в один сосуд. Слишком мало уделялось внимания функциональным, структурным отношениям между отдельными процессами, сообразно складывающейся на каждой возрастной ситуации расстановке отдельных функций, а в связи с этим недостаточно учитывались и те сложные сочетания, те высшие синтезы, появлением которых так богат переходный возраст.