Ребенок, восприятие которого руководится речью, познает ситуацию. Но кроме ситуации он познает, а не переживает и собственные действия. Подобно тому как он решает данную задачу с помощью опосредованной деятельности, с помощью употребления орудий, он начинает определять, строить и связывать собственные процессы поведения в единое целое с помощью опосредованной деятельности, с помощью слова, с помощью речевого мышления. Разумеется,

переход к высшим формам синтеза практического и речевого мышления совершается не сразу.

Он начинается в раннем детстве, и перед нами, как и прежде, возникает основная задача—установить, что же нового в процессе сближения речевого и практического мышления совершается именно в переходном возрасте. Для того чтобы ответить на этот вопрос, мы должны отметить, что и прежние исследователи наблюдали, конечно, огромную важность речи в практически действенном мышлении ребенка. Этого просто нельзя было не заметить, с какой бы точки зрения исследователь не подходил к процессу. Было ли внимание исследователя направлено на наивную физику или на схему социального опыта, везде и всегда он натыкался на речь, которой он отводил побочное, хотя и почетное место.

Было бы полной слепотой со стороны исследователя, прямым искажением фактов, если бы роль речи в процессе поведения не была отмечена хотя бы в фактической части исследования. Поэтому все авторы останавливаются на речевых реакциях, играющих своеобразную роль в приспособительном процессе ребенка. Так, Шапиро и Герке наблюдали в опытах, требующих употребления орудий, что речь весьма часто выполняла функцию замещения действия. В особенно затруднительных случаях или при недостаточном напоре приспособительной энергии дети ограничивались констатированием фактов своей неприспособленности или начинали мечтать вслух, утверждая, что их желание исполнится само собой.